La gestión de las emociones en un deporte competitivo como el baloncesto. Una aplicación del DBM®

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EMOCIONES, reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos cuando percibe un objeto, persona, espacio…etc. ¿Cómo atender a estas reacciones? ¿Una vez detectados los estímulos cómo se pueden controlar en situación de tiro libre? ¿Cómo podemos actuar sobre ellas desde el punto de vista de la psicología aplicada a nuestro deporte?

Mari Carmen Abengózar, Doctora en Psicología de la Universidad de Valencia, nos acerca un modelo de desarrollo del comportamiento (DBM®) que tiene en cuenta las emociones y los procesos atencionales para mejorar el autocontrol de las emociones y aprender a focalizar la atención de nuestros jugadores en una situación concreta, en este caso con un ejemplo de aplicación sobre el tiro libre.

A lo largo del artículo, podrás conocer un modelo interesante que te puede servir de herramienta y donde se ofrecen diferentes estrategias que ayudarán a tu formación en el campo del autocontrol emocional. Es un modelo que se desarrolla en el campo de la psicología y que tras diversas aplicaciones se conoce que se han obtenido resultados que mejoran la atención de los jugadores emocionalmente hablando. Como todo modelo, no tiene porqué ser el único. Con esto, lo que queremos transmitir desde la Federación de Baloncesto de la Comunidad Valenciana, es la oportunidad de ofrecerte nuevas herramientas que te permitan mejorar tu función como entrenador/a.

Por supuesto, agradecer a Mari Carmen su tiempo y la generosidad por compartir con todos nosotros un artículo de calidad como éste. Una nueva oportunidad de promover conocimiento y de generar inquietudes en nuestra formación diaria. Gracias.

1. Marco científico de la gestión de las emociones en el deporte

Se experimenta con frecuencia estrés emocional en el mundo del deporte, en general, y en las competiciones entre equipos, en particular, como ocurre en el baloncesto. En un estudio realizado con jugadores de baloncesto amateur, Fronso, Nakamura, Bortoli, Robazza y Bertollo (2013) encontraron altos niveles de estrés emocional durante la fase de campeonato así como una mayor fatiga en la pretemporada. Estos resultados muestran, por una parte, la adaptación física de los jugadores a medida que se adentran en la temporada; y, por otra parte, una progresiva carga emocional típica del juego competitivo. Resultaría muy positivo para los jugadores desarrollar habilidades para gestionar con eficacia la presión psicológica que va incrementándose a medida que se adentran en la temporada, de manera similar a cómo el cuerpo se va adaptando progresivamente a una creciente actividad física. El cuerpo realiza aprendizajes para adaptarse a un mayor o menor esfuerzo físico, de tal manera que el tipo de respuesta dado diferirá en función del grado de estrés aplicado a ese cuerpo.

En otras palabras, una persona que lleva una vida sedentaria necesitará que su cuerpo no dé respuestas relacionadas con alto estrés físico. Si esto ocurriera, se podría dar el caso de alguien sentado en su mesa de oficina con palpitaciones o tensión muscular excesivas. En la situación opuesta –una persona con actividad física regular- necesitará contar con un corazón que sepa las palpitaciones adecuadas para la carrera realizada, o con unos músculos que sepan qué grado de tensión es necesario en esas circunstancias. Un excesivo bajo nivel de tensión de los grupos musculares de las piernas no será la mejor respuesta para mantenerse eficazmente en dicha carrera.

Algo parecido puede suceder ante las situaciones de presión psicológica con alta carga emocional: será necesario aprender a cómo responder de una forma adaptativa en función de cada situación. Las emociones las construimos en base a los significados que tenemos del mundo. Así, determinadas cuestiones son más importantes que otras como, perder un partido en casa contra un equipo de menor nivel, puede ser más importante para un entrenador o jugador que perder contra un equipo muy superior a ellos. En el primer caso –jugar contra un equipo de menor nivel- toda la afición espera que ganen. Si no lo hacen, la decepción será muy grande. En cambio, si han perdido contra un equipo muy superior, la afición puede que opine que se ha hecho lo que se ha podido, porque “nadie les hubiese podido ganar”.

Por el contrario, si un entrenador o jugador construyen una percepción irreal –ganar al equipo de tan alto nivel- y se imagina a sí mismo vitoreado por la afición por haber jugado excelentemente, cuando no llegue la victoria esperada, experimentará una gran decepción, enfado, frustración y/o depresión. Este entrenador o jugador necesitará aprender a construir un valor o importancia dependiendo de cada situación, y basándose en una percepción ajustada a la realidad.

El objetivo de este artículo consiste en ofrecer al lector una muestra de cómo trabajar la gestión de las emociones desde el DBM®, con aplicaciones tanto para los jugadores como para los entrenadores, ya que ambos grupos se encuentran sometidos a la presión del deporte competitivo. Se ha elegido la metodología DBM® puesto que ofrece modelos adecuados para comprender no sólo la estructura de las emociones, sino también cómo éstas funcionan (McWhirter, 2016). Idealmente, un jugador y un entrenador deberían realizar una adaptación progresiva a la presión psicológica en la fase de temporada de la misma manera que el cuerpo se va adaptando a través del entrenamiento físico.

2. Emociones y rendimiento deportivo

El hecho de que las emociones influyan en el rendimiento deportivo es un fenómeno bien conocido. Englert, Bertrams, Furley y Oudejans (2015) diseñaron una serie de tareas distractoras para someter a presión a un grupo de jugadores de baloncesto con experiencia. Debían lanzar tiros libres mientras escuchaban una grabación con afirmaciones sobre pensamientos preocupantes similares a cuando se sienten bajo presión en el juego. Estos jugadores cometieron más errores en los tiros libres comparados con otro grupo de jugadores que no escucharon la grabación con los mensajes distractores. Los autores defienden la necesidad de niveles de autocontrol adecuados para poder ser capaces de amortiguar los pensamientos distractores.

¿Cómo se estructura y funciona la mente de un jugador sometido a esta presión psicológica? Un jugador se puede decir a sí mismo: “Mi equipo depende de que yo acierte esta canasta”; “si no hubiese hecho esta falta, ahora el otro equipo no tendría el balón y ya habríamos metido otra canasta”. La estructura psicológica de esta situación consiste en que mientras atiende a estos mensajes, no está atendiendo a la estrategia de juego. Ahora se incrementa la probabilidad de que el jugador funcione con menos eficacia, por lo que aumentaría el número de fallos paulatinamente. Ante este aumento de errores, el jugador va a continuar autocalificándose negativamente, con mensajes como “me debería dejar el equipo”, “no valgo para esto”, “la culpa de que estemos perdiendo es mía”.

Estos son sólo ejemplos de una persona con tendencia a cargarse de responsabilidades. Otras personas desarrollan la tendencia de culpar a los otros a pesar de que el error sea de ellos. Así, por ejemplo, un jugador empuja a otro jugador del equipo contrario como respuesta a una provocación. El árbitro le señala su falta y, en lugar de aceptar que su conducta ha sido inadecuada y buscar una mejor solución para lidiar con este tipo de provocaciones, sólo atiende a la acción del jugador contrario. Se dirá a sí mismo mensajes como: “No es justo”, “todos están en contra mía”, “el árbitro me tiene manía”.

En cualquiera de los dos ejemplos, ambos jugadores, tanto el que se auto-culpa como el que culpa a los demás, atienden focalmente a mensajes que se desvían del juego, lo cual funciona en detrimento de su rendimiento puesto que dejan de atender a la dinámica del partido, y dejan de analizar la situación del todo, de lo que realmente está ocurriendo en la cancha. En términos de DBM®, se quedarían atendiendo a una parte y no al todo.

Una pregunta se deriva de lo anterior: ¿Qué significa tener autocontrol? ¿Cuáles son los niveles de autocontrol suficientes? Los autores arriba citados pidieron a los jugadores que trataran de bloquear los mensajes distractores. La palabra “bloqueo” es una metáfora. En el mundo de la física se bloquean cuerpos, pero, ¿cómo se bloquea un pensamiento? Este es un ejemplo, de cómo a veces se da instrucciones a los jugadores que no saben realmente cómo llevarlas a la práctica. Si el sentido es el de no escuchar algo, ¿cómo se puede no escuchar algo cuando las ondas sonoras están pasando por nuestro oído y tenemos la capacidad de construir un significado a partir de dicho sonido? Se pueden oír muchos sonidos en nuestro entorno, pero sólo se escucharán aquellos que tengan un sentido para nosotros.

3. Tres tipos de atención en DBM®

Con el objetivo de contestar a la pregunta anterior, realicemos un ejercicio de calentamiento:

1. Escojan un punto delante de ustedes: un objeto, un punto luminoso, o cualquier otro elemento que les sirva para fijar la atención. Miren fijamente a ese punto.

2. Ahora, noten cómo en su atención periférica existen otros elementos que no pueden ver con el mismo nivel de detalle como el objeto al que están mirando fijamente. Sin embargo, tienen conciencia de que están ahí, a su alrededor. Ahora, están mirando al punto delante de ustedes, pero están atendiendo a esos otros elementos que están alrededor de ustedes.

Puede ocurrir ahora que miren el objeto pero no lo estén atendiendo puesto que están atendiendo a los elementos de alrededor. Esta es la diferencia entre mirar y atender.

3. A continuación, miren y atiendan al punto delante de ustedes mientras al mismo tiempo incluyen en su atención los elementos de alrededor. Sienten que hay un mundo alrededor de ustedes mientras continúan atendiendo con detalle al punto enfrente de ustedes.

Este ejercicio de DBM® sirve para experimentar los tres tipos de atender:

- En la primera parte del ejercicio estaban atendiendo focalmente al objeto. Este tipo de atención se relaciona con una concentración exclusiva puesto que deja fuera los elementos de alrededor. Realmente no se nace con esta forma de atender sino que nos hemos tenido que entrenar a lo largo de nuestras vidas en la sociedad en la que vivimos. En las escuelas se les pide a los niños que atiendan al profesor y que dejen fuera de su atención a los otros niños. Muchos entrenadores también entienden que esta forma de atender es la única correcta, cuando, en realidad, no es la natural, no es la que se relaciona con las habilidades de supervivencia. Desde una perspectiva filogenética, el ser humano no habría sobrevivido en su ambiente natural rodeado por otros predadores, si sólo hubiese atendido focalmente al animal que iban a cazar. Si en esta situación se ignora los elementos de alrededor, entonces, nuestros antepasados hubiesen perecido.

- En la segunda parte del ejercicio, se pasó a atender a los elementos que habían alrededor aunque se continuase mirando al punto focal. Este es el tipo de atención periférica. Las ventajas de la atención periférica son que los jugadores en un partido estarán teniendo en cuenta elementos de alrededor que podrá utilizar en su estrategia de juego, por ejemplo. Nuestros antepasados pudieron detectar en su atención periférica las amenazas potenciales de su entorno para, entonces, decidir si luchar o huir.

Las desventajas son que si se atiende a la periferia, se deja de atender al punto focal y, por esta razón, el hombre prehistórico detectaría las amenazas potenciales, pero se iría sin haber conseguido cazar al animal o sin recolectar los frutos que iban a alimentar a su grupo.

Es razonable, pues, que los profesores y entrenadores deportivos insistan en que sus alumnos y jugadores les miren mientras les están hablando para que puedan procesar la información que están emitiendo. Sin embargo, la mente del jugador está ocupada con información de su entorno a la que sería interesante atender también porque puede complementar el input puntual del entrenador.

- Aquí es donde entra el tercer tipo de atención: la atención inclusiva. Este tipo de atender es el más relacionado con la supervivencia y con la eficacia en la gestión de la atención. Consiste en continuar atendiendo a la explicación del entrenador, o al fruto que se desea recolectar, mientras, al mismo tiempo, se incluye en la atención la conciencia del entorno para poder responder a ese entorno en caso de necesidad. De hecho, en la visión periférica es más fácil detectar el movimiento. En nuestro atender, se puede detectar un cambio de posición en el espacio.

Ahora ya se está en disposición de conocer cómo funciona y cuál es la estructura del “bloqueo de pensamientos distractores”. Se le puede estar pidiendo al jugador que se concentre focal o exclusivamente sólo en los tiros libres, y que deje completamente fuera de su atención los pensamientos típicos de la presión del partido: “No lo voy a conseguir”, “hoy estoy fallando todos los tiros de tres”, …. El jugador está construyendo con este tipo de pensamientos unas emociones de frustración, disgusto, dolor, tristeza, rabia, desazón, desesperanza, y un largo etcétera.

Hay un elemento que no se está considerando cuando se demanda al jugador este tipo de atención: para él o ella, es muy importante que su equipo gane, es muy importante cumplir con las expectativas que sus compañeros, entrenador y afición han puesto en él/ella. Hay diferentes tipos de “ser importante”, para diferentes personas. Mientras para alguien perder un partido significa perder un partido, para otra persona puede significar que no vale como hombre o mujer. En este último caso, tiene un significado más existencial. La respuesta emocional será muy diferente en los dos casos. En el primero –sólo se ha perdido un partido- puede continuar con su vida y con sus entrenamientos; se habrá sentido decepcionado, triste, pero será capaz incluir esos otros elementos del entorno que le ayudarán a equilibrar su percepción: familia, amigos, futuras metas deportivas, o aprendizajes para desarrollar en los entrenamientos.

En cambio, el segundo –la persona con un significado más existencial- probablemente extienda esa tristeza, pesar, incomodidad, hacia otras áreas de su vida y durante más tiempo. Estará contaminando su vida familiar, laboral, su círculo de amigos, así como su rendimiento en los entrenamientos venideros porque no sólo ha fallado en el partido sino que ha fallado como ser humano. Aunque parezca irreal, resulta típico responder negativamente a familiares, amigos y compañeros al interpretar que los demás no le valoran, cuando realmente es él mismo el que no se está valorando a raíz de su errónea interpretación.

Así pues, ¿se puede esperar que este jugador excluya de su atención estos pensamientos distractores, cuando sus significados son tan importantes para él? ¿Qué se puede hacer en este tipo de situaciones? Una vía consiste en entrenarle para desarrollar la atención inclusiva, de tal manera que pueda atender al entrenamiento o al tiro libre mientras incluye esas  otras cuestiones que son tan importantes para él situándolas en un lugar apropiado para que no interfieran con su ejecución.

El problema suele consistir en que habitualmente se opta por una de las dos primeras formas de atender: la focal o la periférica. En otras palabras, o se atiende al tiro libre (atención focal) o se atiende a sus preocupaciones distractoras (atención periférica). ¿Cómo se puede entrenar la atención inclusiva?

 

3.1 Entrenamiento en atención inclusiva con la implicación de la mente consciente, inconsciente y mente biológica desde el DBM®. El papel de la hipnosis.

El entrenamiento de las habilidades en general requiere la implicación de la mente consciente, inconsciente y de la mente biológica. Este es un modelo de las funciones mentales desarrollado por McWhirter (2000) en el que dichas funciones están completamente integradas en un todo. Así, por ejemplo, cuando se piensa en una preocupación nuestra mente inconsciente activa de forma automática pensamientos, recuerdos, miedos, de las que una persona se puede hacer más o menos consciente; y, al mismo tiempo, su cuerpo se estará activando en consonancia con ciertos puntos de tensión. Esto se debe a que en su día la persona asoció ciertas experiencias con ciertos pensamientos y respuestas fisiológicas, de tal manera que cuando en un momento posterior se activa algún pensamiento, alguna respuesta fisiológica o se recuerda alguna experiencia conectada con esa cadena anterior, probablemente desencadene toda la cadena asociativa en su conjunto.

Gran parte de nuestro aprendizaje experiencial se realiza con una gran implicación de nuestra mente inconsciente. No nos solemos dar cuenta de cómo hemos realizado estos aprendizajes, pero funcionamos con ellos. Por ello, McWhirter (2000) enfatiza con su modelo DBM® de los tres tipos de mente –consciente, inconsciente y biológica-, la necesidad de implicar a la mente inconsciente en el entrenamiento de la nueva habilidad.

La mente inconsciente estará más receptiva en estados de trance. Según McWhirter, un estado de trance ligero permite una mayor implicación de la mente consciente, lo cual resulta interesante para facilitar el recuerdo posterior de la habilidad que se está aprendiendo y, así, poder practicarla con propósito. Un estado de trance es un fenómeno natural que experimentados en el día a día. Se trata de un estrechamiento de la atención hasta el punto que se pierde la conexión con el espacio y el tiempo. Si en algún momento alguien está leyendo un libro interesante, se sumerge en una conversación profunda con un amigo, o queda atrapada su atención en el disfrute de una película, puede ser que sienta posteriormente la sorpresa de no haberse dado cuenta -consciencia- de la hora que era y/o de dónde estaba. Se trata de experiencias que todos hemos vivido en algún momento.

En el mundo del deporte se suele describir este tipo de experiencias como “estar en la zona” o “fluir” y se suele relacionar con un alto rendimiento deportivo. El jugador ideal sería capaz de salir y entrar de estos estados de trance a voluntad. Para ello, se requiere de un entrenamiento específico si no ha aprendido a hacerlo de forma natural. El DBM® ofrece un gran abanico de herramientas.

Entrenamiento a nivel inconsciente. Un estado hipnótico con un trance ligero va a facilitar una mayor implicación de la mente consciente, necesaria para el desarrollo y mantenimiento del aprendizaje. La hipnosis ha experimentado una gran evolución desde su incomprensión hasta el trabajo más científico aportado por el autor Erickson (1980a, 1980b, 1985; Erickson, Hershman y Secter, 1961). Erickson llegó a comprender cómo funcionaba la hipnosis, siendo capaz de crear inducciones hipnóticas para cada cliente. Él no se basaba en técnicas, sino que se adaptaba a las características individuales de cada ser humano. Diversos discípulos de Erickson han intentado descifrar la hipnosis desarrollada por Erickson (Bandler y Grinder, 1975, 1981; Grinder, DeLozier, y Bandler,  1977). Sin embargo, ha sido McWhirter (2000, 2016) quien ha sido capaz no sólo de ofrecer modelos con los que se llega a estas inducciones efectivas, sino que además, ha extendido el trabajo de Milton Erickson más allá de 1980, año en el que falleció dicho autor.

El Modelado Conductual (DBM®) de McWhirter, enfatiza la necesidad de adaptarse al modelo propio de la persona con la que se esté trabajando. Un deportista tendrá un estilo particular de entrar en su zona o de sentir ese fluir. El coach o psicólogo tendrá la responsabilidad de investigar el estilo personal del deportista con el objetivo de llevarlo de una forma efectiva al aprendizaje de nuevas habilidades.

Comencemos con un ejercicio que sirve de ejemplo para entrenar el patrón relacionado con la atención inclusiva a nivel inconsciente. Este ejercicio, aunque se presenta de forma general, se puede adaptar a cada persona según sus necesidades. En principio, cuanto menos relacionado esté el contenido del ejercicio con los pensamientos preocupantes del deportista, mejor reaccionará el inconsciente, porque por unos minutos dejará de activar los significados, pensamientos automáticos, miedos y demás emociones relacionadas con la preocupación concreta. El objetivo de este ejercicio consiste en que el inconsciente aprenda el nuevo patrón atencional sin la activación de las emociones que podrían dificultar dicho aprendizaje.

- En primer lugar, estar en posición cómoda, sentados, y reforzar en la persona las sensaciones de comodidad, seguridad,… Es importante crear una inducción al trance para cada persona según sus estilos personales, según se había señalado anteriormente. En grupo se puede trabajar igualmente, aunque es de esperar resultados diversos según cada persona. Posteriormente a la inducción en grupo, se puede tratar específicamente aquello que no haya funcionado en alguien en particular con el objetivo de realizar los cambios necesarios que le resulten más útiles.

- Mirar a una persona que esté delante de él/ella, o un objeto desconocido. Imaginemos que se escoge una persona desconocida. Se le pide que intente recoger toda la información que pueda de dicha persona, de conocerla en profundidad, sólo mirándola, sin hablar.

- Mientras está atendiendo a esta persona, si piensa hay algo que le recuerde a otra persona diferente, o si la conecta con cualquier otra experiencia, entonces se le pide que con la mano de la mente ponga ese pensamiento en la parte derecha del objeto.

- A continuación, se le pide que compare y contraste la persona con ese pensamiento, y que analice qué es similar y qué es diferente.

- Mientras se queda ahí en la parte derecha dicho pensamiento, continuar mirando a la persona de enfrente a nivel de detalle.

- Cuando aparezca otro pensamiento, con la mano de la mente situar el nuevo pensamiento a la parte izquierda.

- Pedir la comparación de nuevo y repetir esta secuencia sucesivamente.

Habitualmente, la persona que está realizando este entrenamiento se suele dar cuenta de las diferencias entre el objeto actual de atención y los pensamientos distractores.

En esta secuencia se ha manipulado el espacio para ordenar los pensamientos. DBM también incluye la variable tiempo en la gestión de las emociones. Veamos un ejemplo. En un tiro libre un jugador puede sentir miedo al pensar que pueda fallar en el lanzamiento, o que sus compañeros y su entrenador le vayan a culpar por el resultado del equipo en el partido. Utilizando las variables espacio y tiempo, con la mano de la mente se pueden “coger” todos esos recuerdos del pasado en los que se falló un tiro libre y situarlos en el tiempo pasado, separado del momento presente. Al mismo tiempo, una representación espacial puede estar detrás de nosotros, a nuestras espaldas. Estaríamos situando esos recuerdos detrás de nosotros –espacio-, en el pasado –tiempo-.

En cuanto al pensamiento relacionado con la culpabilización de sus compañeros y entrenador, se trata de una posibilidad futura que todavía no ha ocurrido en el presente. No se trata de negar que esa posibilidad pueda ocurrir, pero hay que mantener un sentido de realidad: todavía no ha ocurrido y no sabemos exactamente cómo los demás van a reaccionar. Por tanto, se le puede pedir al jugador que coja ese pensamiento con la mano de la mente y lo sitúe delante de sí mismo –espacio- en el futuro –tiempo-, separando claramente los espacios de presente, pasado y futuro. Con esta gestión de la materia, espacio y tiempo es más probable que disminuyan las emociones y los sentires relacionado con el miedo y ansiedad, dado que se facilita el mantenimiento de la atención en el presente, incluyendo en la atención el pasado y el futuro bien delimitados y separados del presente. Según se puede observar, seguimos utilizando los diferentes tipos de atender tanto exclusiva como inclusiva en función de su utilidad.

Conexión del entrenamiento inconsciente con la mente consciente y la mente biológica. Según se señaló más arriba, un estado hipnótico con un trance ligero va a facilitar una mayor implicación de la mente consciente, necesaria para el desarrollo y mantenimiento del aprendizaje. Este es el momento de presentar el contenido de las preocupaciones distractoras en un partido y practicar de nuevo la secuencia del ejercicio. En este caso se va a visualizar el tiro a canasta, o una estrategia de juego que se convertirá en el punto focal de su atención.

En la mayoría de los casos, resulta conveniente comenzar con esta visualización a nivel inconsciente, para después especificar los pasos más a nivel consciente para afianzar el aprendizaje. Es evidente que la mente biológica ha estado implicada en todo momento. Sin embargo, en un paso posterior, se procede a dar un papel más relevante a la mente biológica a través del ensayo y práctica de la secuencia en la pista de baloncesto. Así, se sitúa el jugador en la línea de tiro libre, en posición de lanzamiento, con el balón en las manos y siguiendo paso a paso la secuencia del ejercicio anterior.

McWhirter ha creado el modelo DANCE de Coaching que posibilita la comunicación continua con el jugador para investigar cómo dicho jugador está gestionando su estado emocional y, a partir de los resultados de esta investigación, realizar los cambios necesarios en la secuencia de la construcción de sus emociones para optimizar su gestión. El modelo DANCE se aplica no sólo a la gestión de las emociones sino también a la construcción de habilidades tanto de pensamiento como motrices.

Dicho modelo incluye el probar o ensayar una acción; compartir los resultados de la acción con su coach; modificar o alterar dicha acción para probarla posteriormente; con la consiguiente evaluación y desarrollo posterior. Esta forma de hacer coaching permite la gestión de cualquier emoción distractora. Una vez detectada la forma óptima del jugador, en una fase posterior, se le pide la práctica explícita de dicha habilidad en cualquier área vital (familiar, laboral, social,…) con el objeto de afianzar el aprendizaje.

 

4. Estructura y función de las emociones. A modo de conclusión.

Se habrá observado a lo largo del texto, la utilización de los pensamientos en la gestión de las emociones. ¿Cómo es esto posible? ¿Cuál es el papel de los pensamientos en las emociones? Según se señaló antes en el texto, el ser humano da un determinado valor, significado, importancia a sus actos. Nuestras conductas suelen tener una orientación de valor que incluso conecta con nuestra identidad personal. Por ello, en una situación en la que un jugador falla en una jugada, éste le puede dar un valor de superación personal construyendo una mayor motivación para trabajar en equipo desde un sentimiento de pertenencia al grupo. En cambio, otro jugador ante el mismo fallo, le puede dar un valor de fracaso, de inutilidad, con un sentir de impotencia y de no valía. Este ejemplo pone de manifiesto los procesos psicológicos de inclusión y exclusión en la gestión de las emociones. Analizando la estructura de las emociones, y aplicando el modelo DBM®, pensar, sentir y actuar, cualquier sentir/emoción se construye en base a un pensar –cadena de pensamientos-, que nos conducen a actuar en una determinada dirección –alejándonos del grupo o incluyéndonos en el grupo-. Dichas emociones funcionarán de una manera más o menos efectiva según la eficacia con la que las gestionemos.

En este artículo el foco principal de atención se ha centrado en el jugador. Sin embargo, es necesario mantener una perspectiva sistémica donde no sólo intervienen los pensamientos, sentimientos y acciones de un jugador en particular, sino que el resto de los jugadores del equipo así como el entrenador están teniendo una influencia en el sentir a nivel individual y grupal.

Por esta razón, resulta importante una atención del entrenador a esta interacción sistémica, sensibilizándose en cómo sus propias emociones influyen en las emociones del equipo en su conjunto. Así, por ejemplo, un entrenador se enfada con su equipo porque no han obtenido los resultados esperados y/o no se han realizado eficazmente las jugadas practicadas en los entrenamientos. La estructura más común del enfado consiste en la comparación entre un nivel de ejecución y un estándar. Cuando existe la expectativa acerca de lo que debería ser –hacer la jugada como se había practicado o ganar un partido- pero la realidad es que no se ha hecho la jugada como se esperaba o no se ha ganado el partido, entonces, el entrenador construye el enfado.

Dicho entrenador puede gestionar su ira más eficazmente con un cambio de expectativas: en lugar de esperar dicha jugada o ganar, puede esperar la posibilidad de que sus jugadores necesiten más práctica porque no han desarrollado todavía la suficiente habilidad. Con esta expectativa nueva, hay una mayor probabilidad de que el enfado disminuya. Se ha redirigido la emoción hacia un fin más realista y constructivo tanto para él/ella como entrenador, como para su equipo.

Alentamos a los entrenadores a incluir dentro de su trabajo la gestión tanto de sus propias emociones como las emociones de sus jugadores por su contribución no sólo a la optimización de su rendimiento en el juego, sino también a su desarrollo como seres humanos.

Referencias

Bandler, R. and Grinder, J. (1975). Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erickson, M.D., vol. 1. CA: Meta Publications.

Bandler, R. and Grinder, J. (1981). Trance-formations. UT: Real People Press.

Englert, C., Bertrams, A., Furley, P. y R.R.D. Oudejans (2015). Is ego depletion associated with increased distractibility? A basketball free throw task. Psychology of Sport and Exercise, 18, 26-31.

Erickson, M. H. (1980a). The Nature of Hypnosis & Suggestion. The Collected Papers of Milton Erickson, Vol. I.  NY: Irvington Publishers, Inc.

Erickson, M. H. (1980b). Innovative Hypnotherapy. The Collected Papers of Milton Erickson, Vol. IV, NY: Irvington Publishers, Inc.

Erickson, M. H. (1985). Life Reframing in Hypnosis, In E. Rossi & M. Ryan (Eds.), Creative Choice in Hypnosis. Milton H. Erickson. NY: Irvington Publishers Inc.

Erickson, M.H., Hershman, S. and Secter, I.I. (1961). The Practical Application of Medical and Dental Hypnosis. NY: Julian Press.

Fronso, S. D., Nakamura, F. Y., Bortoli, L., Robazza, C. y Bertollo, M. (2013). Stress and Recovery Balance in Amateur Basketball Players: Differences by Gender and Preparation Phase. International Journal of Sports Physiology and Performance, 8, 618-622

Grinder, J., DeLozier, J. and Bandler, R. (1977). Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erickson, M.D., vol. I. CA: Meta Publications.

McWhirter, J. (2000). Modelling NLP. Part Ten: Unconscious Processes and Hypnosis. Rapport, 52, 11-16.

McWhirter, J. (2016). Manual del Master en Developmental Behavioural Modelling (DBM®)- Intervención Psicológica con DBM®: desde el Desarrollo Profesional al Trabajo con el Cliente. Valencia: Universidad de Valencia.

Para más información sobre DBM®, Hipnosis y Coaching, contactar con:

Mari Carmen Abengózar

Profesora Titular Universidad de Valencia

Carmen.Abengozar@uv.es - www.uv.es/DBM

Mª Carmen Abengózar, doctora en Psicología de la Universidad de Valencia

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